واژگان و مفاهيم
به‌منظور کمينه‌سازی سوءتفاهم در انتقال مطلب واژه‌هاي کليدي را تعريف مي‌کنم. ابتدا از خود واژة علم شروع مي‌کنم. علم را برابر science مي‌گيرم. مجموعة دانسته‌هاي علمی بشر را در هر زمان دانش مي‌نامم و برابر knowledge می‌گیرم که از علم متمایز است. واژۀ معرفت را فراتر از دانش علمی می‌دانم. توليد دانش يک فرايند است. فرايند توليد دانش را که يک پديدة اجتماعي است علم مي‌نامم. کسي را که در اين فرايند شرکت مي‌کند، دانشگر مي‌نامم معادل scientist. پژوهشگر و فناور هم که حرفة آنها به بخشي از فرايند توليد دانش مربوط مي‌شود معمولاً دانشگر تلقي مي‌شوند. معلم دانشگاه، که انتقال دانش مي‌دهد، دانشگر نيست، گرچه معلمي حرفه‌اي است از مجموعة حرفه‌هاي درگير در علم. به اين ترتيب، علم را، که يک پديدة اجتماعي است، از دانش، که برش زماني فرايند توليد دانش و مجموعة دانسته‌هاي علمی بشري در يک زمان است، متفاوت می‌بینم. به همين ترتيب مجموعة دانشگران و دانش آنها به معني علم نيست. علم، به عنوان يک پديدة اجتماعي، مجموعة پيچيده‌اي است از دانشگران، دانش صريح و دانش ضمني آنها، نهادهاي علمي، نهادهاي سياست‌گذار، قواعد و روال‌ها و هنجارها، اجتماع علمي، و گفتمان علم. فعاليت‌های شناختي در زمینة علم به science studies مشهور است که برابر فارسي آن را مطالعات علم مي‌نامم. ترکيب‌هايي مانند مدل‌هاي علم يا نظريه‌هاي علم را به همین قیاس به کار می‌برم و آن دو را از مدل‌هاي علمي يا نظريه‌هاي علمي متمايز می‌دانم. به این ترتیب، ترکیب «تولید علم» که متأسفانه در ایران رایج شده است بی‌معنی است؛ همان طور که ترکیب «تولید صنعت» بی‌معنی است. و همان طور که تولیدات صنعتی معنی دارد، تولیدات علمی هم معنی دارد. دانش یکی از تولیدات علمی و تولید مقاله هم بخشی از تولید دانش است.
چرخش جامعه شناختی
 مطالعه در مورد علم به‌طور سنتي فلسفة علم ناميده مي‌شد. فلسفة علم به پديدة علم به‌عنوان يک فعاليت صرفاً شناختي نگاه مي‌کند: علم براي شناخت حقيقت است. در اين بينش دانشگر جوياي حقيقت است و در جستجوي نظريه‌هاي جديد علمي است که واقعيت را منعکس مي‌کند. انگيزة عالم يا دانشگر خلاق بودن است، و مي‌خواهد همواره نوآور باشد. از فارابي تا فيلسوفان علم قرن گذشته همگي انگيزه‌هاي شناختي علما و دانشمندان را بديهي گرفته‌اند. دانشمندان ايثارگراني هستند که خود را وقف جامعه و شناخت حقيقت کرده‌اند. هنگامي که يک دانشگر در فعاليت‌هاي اجتماع علمي مشارکت مي‌کند بايد خود را متعهد به هدف جمعي آنها بکند و اميال شخصي خود را محدود يا سرکوب کند. به عبارت ديگر اميال شخصي و انگيزه‌هاي شخصي، در اين بينش کلاسيک از علم، عناصري هستند ناشي از بي‌خردي یا بی اخلاقی، و مغاير با خردورزي علمي.
تحولات علمي در نيمة دوم قرن گذشته، به‌ويژه پس از جنگ جهاني دوم، منجر به بازنگري جدي در اين ديد کلاسيک از علم شد. رشد بي‌نظير علم، رشد تعداد دانشگران، توجه جامعه به پديدة علم و نقش کارآفريني و ثروت‌آفريني آن نشان داد که علم تنها يک فعاليت شناختي نيست، بلکه يک فعاليت اجتماعي نيز هست. پس مطالعات علم رهيافت سنتي خود، يعني تحليل منطقي، را کنار گذاشت و تحت‌تأثير رهيافت جامعه‌شناختي قرار گرفت. به اين ترتيب، چرخش جامعه‌شناختي مباني نگرش کلاسيک به خرد علمي را تکان داد. به دانشگران ديگر به‌صورت ايثار‌گراني نگاه نمي‌شد که همه يکسان بودند و به‌دنبال کشف حقيقت. همين‌طور، اين‌گونه نيست که دانشگران با يکديگر همکاري مي‌کنند به خاطر هدف شريف دستيابي به حقيقت که هدف جمعي علما است، بلکه با يکديگر بر سر منابع محدود سازمان‌هاي علمي در رقابت‌اند.                                                                                                          چرخش اقتصادی
اينکه ايثار در علم تعيين‌کننده نيست، بلکه منافع تعيين‌کننده است، کافي بود تا چرخش بينش ديگري هم اتفاق بيفتد. جدا از منافع اجتماعي، شايد منافع فردي و خودخواهي بخردانه است که در علم تعيين‌کننده است؛ پس دانشگر هم انساني است مانند همة انسان‌های ديگر، منافع شخصي دارد و همين منافع شخصي است که در علم و رشد آن تعيين‌کننده است. اين‌گونه بود که حدوداً در دهة پنجاه/هفتاد چرخش اقتصادي به‌وجود آمد. مدل‌هاي شبه‌‌اقتصادي علم نتيجة همين تحولات است.
همة مدل‌هاي شبه‌اقتصادي علم مبتني‌بر اين فرض‌اند که دانشگران ‌هنگام فعاليت پژوهشي يا علمي انگيزه‌ها و تمايل‌هاي شخصي خود را، مانند اعتبار اجتماعي، اعتبار علمي، سود اقتصادي، و عضویت در اجتماع علمي در نظر مي‌گيرند. تفاوت ميان جامعه‌شناسي علم و اقتصاد علم نيز حول همين محور است. انگيزه‌ها و تمايل‌هاي اجتماعي در ديد جامعه‌شناسي علم جاي خود را به تمايل‌هاي شخصي و تحليلِ هزينه-منفعت در رفتار دانشگران مي‌دهد. پس اين سئوال مطرح می‌شود که چگونه مي‌توان مدعي شد علم به‌دنبال کشف حقيقت است، و دانش يک کالاي عمومي است، در صورتي‌که دانشگران به دنبال منافع شخصي خودشان‌اند. چگونه مي‌توان گاف ميان اعتبار به‌عنوان منفعت شخصي دانشگران و دانش به‌عنوان يک کالاي عمومي را پر کرد؟ اين سئوال به سئوال محوري مدل‌هاي نظري شبه‌اقتصادي علم تبديل شد. اگر دانشگران در فعاليت علمي خود با انگيزة منفعت شخصي وارد مي‌شوند پس چگونه مي‌توان فعاليت علمي را يک فعاليت بخردانه ناميد؟ اصلاً چگونه فعاليت علمي را مي‌توان توضيح داد در حالي که هر دانشگري به‌دنبال منفعت شخصي خودش است؟ چگونه مي‌توان ميان دانشگران منفعت‌خواه که به‌دنبال ارضای ترجيح‌ شخصي خودند با اجتماع علمي که به‌دنبال شناخت جهان است سازگاري ايجاد کرد؟ پس ظاهراً تناقضي ميان خِرَد فردي دانشگران و خرد جمعي علم وجود دارد، که يک مدل اقتصادي مطلوب علم بايد بتواند آن را توضيح بدهد.
مدل‌هاي شبه­اقتصادي علم
استفاده از مفاهيم و مدل‌هاي اقتصادي در درک پديدة علم به اواخر قرن نوزدهم بر‌مي‌گردد . پِيرس سنت‌گذار اين رهيافت به پديدة علم بود. توجه وي عمدتاً به چگونگي گزينش پروژه‌هاي پژوهشي از ديد اقتصادي بود. اما عمدة تحقيقات در اين زمينه بر‌مي‌گردد به حدود چهل سال اخير. نوشتارهاي مرتبط با مدل‌هاي اقتصادي براي پديدة علم به صدها مي‌رسد مجموعة اين نوشتارها را مي‌توان جملگي در سه نوع مدل شبه­اقتصادي علم دسته‌بندي کرد.
مدل نوع اول می پردازد به درک ابعاد اقتصادی پژوهش‌های علمی بر مبناي روش تحليلِ هزينه-منفعت. اولین گام در بسط ديدگاه پِيرس اين تأکيد بود که مفهوم علم را نمي‌توان به طور کامل درک کرد مگر اينکه ابعاد اقتصادي علم در نظر گرفته شود. رِشِر توانست با تأکيد بر تعميم نوعي تحليل هزينه-منفعت از ديد علم اقتصاد به توضيح بعضي ارزش‌هاي شناختي، مانند عام بودن، سادگي، آزمون پذيري، و توان توضيح کمک کند. رادنيتسکي به اين سئوال پرداخت که دانشگران و پژوهشگران در گزينش ميان نظريه‌هاي رقيب، یعنی در حل مسئله ترجیح نظریه، چگونه عمل مي‌کنند. او سعی کرد این مسئلة روشن شناختي را با مفاهيم اقتصادي مانند تصميم سرمايه‌گذاري و به کارگيري منابع حل کند: دانشگران چگونه منابع و اعتبارات پژوهشي را تخصيص مي‌دهند؟ منابع، در نظر رادنيتسکي، عبارت است از زمان، کوشش، و مواد، یعنی منابعي که از ديد رادنيتسکي دانشگران براي سرمايه‌گذاري در اختیار دارند. در اين مدل پيرس-رِشِر-رادنيتسکي تأکيد بر تحليل هزينه- منفعت در پروژه‌هاي پژوهشي است، اما هيچ توجهي به اين نمي‌شود که دانشگران به دنبال اعتبار و توانش علمي نیز هستند که آن را سرمايه تلقي مي‌کنند، سئوالی که در مدل‌های شبه اقتصادی نوع دو مطرح می‌شود.
مدل‌های شبه‌اقتصادی علم نوع دوم
مدل‌های شبه­اقتصادي علم نوع دوم مبتني است بر مدل‌هاي دادوستدي علم. اين مدل‌ها هنگامي مطرح شدند که فيلسوفان و جامعه‌شناسان علم دريافتند که مفهوم اجتماع علمی در فهم چگونگي توليد دانش نقش محوري دارد. در دهة هفتاد ميلادي قرن گذشته بود که معلوم شد گرچه دانشگران در جامعة نوين معمولاً کارمند يک سازمان اداري علمي‌اند، مانند دانشگاه‌ها و مراکز پژوهشي، همزمان وابسته‌اند به يک واحد اجتماعي که در يک زمينة خاص توليد دانش مي‌کند؛ دانشی که همچون کالایي عمومي در اختیار همه است. اين واحد اجتماعي توليد دانش نوعی سازمان غير رسمي است که دانشگران در آن درگيرند و به آن اجتماع علمي مي‌گویند، اجتماع علمی متشکل است از دانشگراني که داري منافع شخصي، روش‌هاي شناختي، و موقعيت‌هاي اجتماعي متفاوت هستند و به طريقي سازمان يافته‌اند که هم توليد دانش را کنترل مي‌کنند و هم به آن اعتبار مي‌بخشند.
هاگستروم در کتاب خود با عنوان اجتماع علمي گام مهمي در جهت رهيافت اقتصادي به علم برداشت. او با استفاده از مفهوم نظام دادوستدي، يا نظام مبادله‌اي، در علم اقتصاد کوشيد ارتباط دانشگر با اجتماع علمي را يک ارتباط دادوستدي تعريف کند که طي آن اطلاعات با اعتبار مبادله مي‌شود. در اين مدل دادوستديِ اطلاعات-اعتبار متخصصان نتيجة تحقيقات خود را مثلاً به صورت مقاله در اختيار مجلات قرار مي‌دهند و در ازاي آن با چاپ مقاله‌شان اعتبار در ميان اجتماع علمي پيدا مي‌کنند. اين اعتبار دوگانه است: یکی از طريق چاپ مقاله که نوعي اعتبار نهادي است و نیز از طريق ارجاع به مقالاتشان توسط ديگر دانشگران که نوعي اعتبار ميان-شخصيتي است، به زبان عام‌تر، از طریق گفتمان علم، و یکی هم اعتبار اجتماعي مانند عضويت‌ها، جايزه‌ها، مدال‌ها و غيره.
اجتماع علمی به مانند شبکة دادوستدی
در مدل‌های شبه اقتصادی علم نوع دوم استفاده از نظريه‌هاي مربوط به مدل دادوستدي سازمان‌ها در علم اقتصاد اساسی است؛ بر این مبنی، سازمان هنگامي کارآمد است که نوعي دادوستد سودآور در آن وجود داشته باشد. انگيزش کارکنان هم بايد متناسب با آوردة آنها در توليد باشد؛ پس هر مشارکت کننده‌اي در سازمان يک کنشگر خردگرا است که درگير دادوستد زمان، انرژي، و مهارت است در ازاي حقوق و منافع ديگر. در اين نظرية انگيزش-آورده در چارچوب مدل‌هاي دادوستدي سازمان، اجتماع علمي به مثابة شبکه‌اي از رابطه‌هاي دادوستدي ميان دانشگران خردگرا عمل مي‌کند که در ازاي کسب انگيزش، مثلاً از نوع اعتبار که از اجتماع علمي دريافت مي‌کنند، به تحقيق علمي مي‌پردازند.
مدل‌هاي دادوستدي اجتماع علمي سازوکار داخلي اجتماع علمي را روشن مي‌کند. بر اين مبنا، ديگر لازم نيست فرض شود که دانشگران منفعت يکساني دارند، مثلا همگي به دنبال پيشرفت علم هستند، بلکه کنش جمعي اجتماع علمي در نتيجة کنش انفرادي دانشگران تحليل مي‌شود. در اين تحليل،‌ دانشگران نقش کنش‌گران خردگرا را در اجتماع علمی به عهده دارند، و اجتماع علمي صرفاً نهادي يا بافتاری است که در آن دانشگران دادوستد مي‌کنند و منافع خود را تحقق مي‌بخشند. به اين ترتيب، رفتار دانشگران در پرتو دادوستدهاي اجتماعي سودآور ميان يکديگر تحليل مي‌شود. پس ويژگي اصلي اجتماع علمي در اين است که امکان دادوستد ميان دانشگران را فراهم مي‌آورد. هر دانشگر، يا گروه دانشگران، در رابطه‌اي دادوستدي است و هر يک چيزي توليد مي‌کند که متقابلاً براي ديگري ارزش دارد، و به اين ترتيب دانشگران منابع خود را به دادوستد مي‌گذارند و از ثمر آن همه استفاده مي‌کنند. پس در اجتماع علمي با یک شبکة دادوستدي سرو‌کار داريم.
نوع سوم مدل های شبه اقتصادی
با وارد شدن مفهوم نظام دادوستدي در درک اجتماع علمي لازم بود محتواي دادوستد يا معامله نيز مشخص شود. ميان دانشگر و اجتماع علمي چه چيز مبادله مي‌شود؟ بنابه استدلال هاگستروم دادوستد علمي يک دادوستد پاداش-دهي است، که مایلم برای آن مفهوم عام‌تر گفتمان علم را به کار ببرم. دانشگر اطلاعات با ارزش خود را به صورت مقاله در يک همايش ارائه مي‌دهد يا براي چاپ به مجله‌اي مي‌فرستد، به عبارتی در گفتمان علم شرکت می‌کند. پاداشي که وي دريافت مي‌کند، در ازای چاپ يا ارائه، مترادف است با اعتبار در اجتماع علمي. اجتماع علمي مقاله‌دهنده را دانشگر مي‌نامد؛ همين اعتبار‌دهی پاداشي است که اجتماع علمي به دانشگر مي‌دهد. در اين مدل هنوز هم فرض مي‌شود توليد دانش در اجتماع علمي، و نیز اتکا به هنجارها و روش‌هاي علمي، هدف و انگيزة دانشگران است. پس در اين مدل هنوز آثار تبيين جامعه شناختي هويدا است. اين سئوال پاسخ داده نمي‌شود که دانشگر چه انگيزة فردي در حفظ هنجارهاي علمي يا توليد دانش دارد، چه منفعت شخصي دارد؟ آيا اين‌گونه نيست که براي حفظ رابطة دادوستدي مجبور به حفظ هنجارها است؟
در نوع سوم مدل‌هاي شبه اقتصادي علم، یا مدل‌هاي بازار سرمايه‌داري علم، کوشش می‌شود این ماندة تبیین جامعه‌شناختی توضیح داده شود. در اين مدل‌ها به دانشگر همچون تاجري مدرن نگريسته مي‌شود و نه يک هديه دهنده. دانشگر در يک اجتماع علمي به گونه‌اي رفتار نمي‌کند که گويي براي کسب اعتبار رقابت مي‌کند، بلکه رفتارش شباهت دارد به يک نزاع رقابتي براي انحصار حجيت علمي يا توانش به عنوان نوعي سرمايه‌گذاري براي انباشتن يک منبع غير پولي، که بوردیو آن را سرماية نمادين می‌نامد.