به بخش مقالات انجمن فیزیک خوش آمدید

یادداشت‌هایی کوتاه در باب علم نوین و سازوکارهای اجتماعی آن ( رضا منصوری ) بخش اول قسمت سوم

علم در سطح اجتماع و علم در سطح دانشگر
در این بحث باید همواره متوجه تفاوت‌هاي اساسي ميان دادو‌ستد علمي و دادو‌ستد اقتصادي، که ذکر آن رفت بود. بر مبنای مدل‌های خردگرایی روش-شناختی، پديده‌هاي اجتماعي در سطح کلان و توده را بايد از طريق کنش و بر هم کنش افراد توجيه کرد که رهيافت گزينش بخردانه به علم می‌کوشد نهادهاي علمي يا پديده‌هاي ديگر علمي را در جامعه با استفاده از مفهوم  دانشگر و انگيزه‌ها و کنش‌هايش توضيح بدهد. اين روش در مقابل کل‌گرايي روش-شناختي قرار داد، که در آن مثلاً يک هدف کلي، مانند شناخت عالم يا توان توضيح، از ابتدا فرض مي‌شود. سنت‌گرايان در فلسفة علم با فرض کل‌گرايي روش شناختي بر اين باورند که قواعد روش شناختي علوم حتی رفتار هر دانشگر را هم تعيين مي‌کند. در مجموع طرفداران کل‌گرايي در مطالعات علم اصالت را به نهادهاي علمي يا ساختارهاي کلان ديگر مي‌دهند. بنابر آن، اين ساختار و محيط اجتماعي است که دانشگر را برنامه‌ريزي مي‌کند؛ رفتار، تصميم‌گيري‌ها، و گزينش‌هاي دانشگر متأثر از اين نهادها و ساختارها است.
رهيافت خردگرا چارچوب مناسبي ارائه مي‌کند براي پل زدن ميان علم در سطح کلان و کنش علمي در سطح خُرد. به ويژه نسبت ميان نهادهاي علمي و فرد دانشگر. مسئلة محوري که شي با رهيافت مبتني بر گزينش بخردانة خود توضيح می‌دهد اختلاف ميان خرد فردي دانشگران و خرد جمعي دانش است. چگونه مي‌توان خردگرايي در سطح فرد را با دانشگر بودن در سطح اجتماع يا در سطح جامعه جمع کرد؟ رهيافت‌هاي کل‌گراي علم، برخلاف مدل‌های شبه-اقتصادی، توضيحي براي نقش بخردانة فرد دانشگر ندارند.
دو مدل گزينش بخردانه، يکي مبتني بر مدل تصميم‌سازي بيزي و ديگري مبتني بر مدل بازي برای درک چگونگی ارتباط میان نفع فرد و نفع اجتماع در علم مطرح شده است. شی مدل خود را يک مدل گزينش بخردانة نو-نهادگراي علم مي‌نامد که نظرية بازي محور آن است، و توضیح می‌دهد چگونه با فرض منفعت‌طلبي خودخواهانة دانشگران، به عنوان رفتاري بخردانه، نهادهاي علمي و قواعد علمي به وجود مي‌آيند. شاتِر، در پيروي از اقتصاددانان نهادگرا، نشان داده که چگونه نهادهاي اجتماعي در نتيجة کنش انساني، و نه طراحي انساني، به طور خود به خودي به وجود مي‌آيند. اين شکل از نهادها نتيجة بر‌هم کنش خودخواهانة افراد کنشگر اقتصادي است که هر يک در پي منافع شخصي خودش است. شاتر بر اين مبنا علم اقتصاد را اين گونه تعريف مي‌کند: مطالعة چگونگي تشکيل نهادها به عنوان وسيله‌اي براي ارضاي منافع شخصي افراد کنشگري که به دنبال اهداف خود‌خواهانة خودند.
شي با استفاده از اين تعريف، و نيز استفاده از اين راه حل براي دريافت چگونگي تشکيل نهادهاي اجتماعي، به حل مسئلة محوري مدل‌هاي شبه-اقتصادي علم مي‌پردازد. به نظر وي نظرية نونهادگرايان نشان مي‌دهد که نتيجة رفتار بخردانة افراد دانشگر در بازي علم ايجاد حالت تعادل زير-بهينه است، بر‌خلاف مورد کنشگران اقتصادي و سازوکار بازار که نتيجة آن تعادل بهينه‌ است که در نظرية بازي تعريف مي‌شود. در نظر وي، بر‌خلاف آنچه سنت‌گرايان فلسفة علم بيان مي‌کنند، افراد دانشگر هر کاري مي‌کنند تا شكاف ميان منافع بخردانة شخصي خود و دانش علمي بشر را، که يک متاع عمومي است، پر کنند.
 نقش روال در درک دادوستد علمی در اجتماع علمی
برای درک بهتر درک رفتار دانشگر در اجتماع علمی، شي به نظريه‌هاي آموزش تطبيقي يا آموزش تکامل‌گرا و نيز مدل تکاملي بنگاه‌ها متوسل می‌شود: مفهوم روتين يا روال، که مفهوم محوري در مدل تکاملي بنگاه‌ها است، حالا نقش مهمی به عهده می‌گیرد. از روال به گونه‌اي صحبت مي‌شود که از ژن در مباحث ژنتيك و نظريه‌هاي تکامل انسان صحبت مي‌شود. همان‌طور که ژن‌ها در ارگانيسم‌ها اطلاعات را منتقل مي‌کنند، روال‌هاي علمي هم اطلاعات و مهارت‌ها را منتقل مي‌کنند و تا حدي اين ظرفيت را دارندکه از طريق تقليد، يا روش‌هاي ديگر آموزش تطبيقي، تکثير شوند. دانشگران از اين طريق رفتارهاي خود را تصحيح مي‌کنند، و روال‌هاي خود را به گونه‌اي شکل مي‌دهندکه بياموزند چگونه رفتار کنند تا به نتايج رضايت‌بخش برسند. گرچه تشابه ميان ژن و روال را نمي‌توان خیلي گسترش داد اما ويژگي‌هايي مانند تغيير، گزينش، و وراثت کمابيش در روال‌هاي علمي هم موجود است که به درک ما از رابطة دانشگر با اجتماع علمی کمک مي‌کند. دانشگران، که به دنبال اعتبار هستند چون به دنبال روال‌هاي سودآورتري مي‌گردند، باعث ايجاد جهش در روال‌ها مي‌شوند. روال‌ها انواع و سطوح مختلف دارند، اما در مجموع به کمک دو سازوکار تکاملي، يعني آموزش تطبيقي و گزينش، اجتماع علمي را به پيشرفت علمي هدايت مي‌کنند.
اکنون، پس از تحليل رفتاري دانشگر منفعت خواه بر مبناي نظرية بازي و آموزش تطبيقي، نوبت درک بر‌هم کنش دانشگر و اجتماع علمي است، یعنی محيطی داد‌و‌ستدي که در آن دانشگر ابداعات و کشفيات خود را در ازاي اعتبار به دانشگران مي‌دهد.
پس از تحليل رفتاري دانشگر منفعت‌خواه بر مبناي نظرية بازي و آموزش تطبيقي نوبت درک و تحليل اجتماع علمي و بر‌هم کنش دانشگر و اجتماع علمي است. اجتماع علمي را محيطی داد‌و‌ستدي ببينید که در آن دانشگر ابداعات و کشفيات خود را در ازاي اعتبار به دانشگران مي‌دهد و با نادانشگران هم منابع مختلف را با اطلاعات و خدمات مبادله مي‌کند. این دادوستد علمي نه يک دادوستد پاداش‌دهي است و نه يک دادو‌ستد صرفاً بازاري، بلکه دادو‌ستدی نهادي است. با این استدلال، اجتماع علمي يک سازمان توليدي مانند يک شرکت نیست، بلکه سازماني دادوستدي است که براي رابطه‌هاي دادوستدي ويژه‌اي طراحي شده است تا عيبه‌اي سازوکار بازار را نداشته باشد. همين است که در این رابطة دادوستدي هزينة معامله و دادوستد ميان دانشگران از يک طرف و از طرف ديگر ميان دانشگران و نادانشگران کاهش مي‌یابد و توليد دانش  به نسبت کاراتر از سازوکار بازار است. با توجه به انواع رابطه‌هاي دادوستدي که در اين حيطه وجود دارد اجتماع علمي را مي‌توان به صورت يک شبکة دادوستدي در نظر گرفت که همه گونه رابطه‌هاي دادوستدي لازم مرتبط را ميان مجموعه‌اي از دانشگران شامل مي‌شود، چه اين رابطه‌هاي دادوستدي مستقيم باشد چه غير‌مستقيم. هر دانشگر گره‌اي است در گراف رابطه‌هايي که به وي وصل مي‌شود. شي تحليل خود را از شناخت اجتماع علمي، از رفتار دانشگران، از گراف رابطه‌هاي دادوستدي ميان دانشگر با اجتماع علمي، و نيز از روال‌ها و قاعده‌هاي علمي می‌گیرد. این تحلیل، مبتنی است بر تعريف نهاد در جامعه‌شناسي، به ویژه تعریف پارسونز، با توجه ويژه به ابعاد نهادهاي علمي و در نظر گرفتن مدل دادوستدي علم.
 تنوع نهادهای علمی
با استفاده از تعریف پارسونز، نهاد را کمابيش شاکله‌هايي هنجارمند می‌گیریم که وجوه کنش‌ها يا بر‌هم کنش‌هاي اجتماعي را، که معمولاً مجاز و متعارف شمرده مي‌شوند، تعيين مي‌کند. با يک چنين تعريف وسيعي از نهاد، دیگر نباید نهادهاي علمي را تنها شاکله‌هاي ساختاري دانست که بر‌هم کنش ميان گروه‌هاي دانشگران را برقرار مي‌کند. پس علاوه بر آزمايشگاه‌ها و مراکز علمي، ساختار جوايز و پاداش‌هاي علمي، ساختارهاي سلسله مراتبي، و اجتماع علمي نهادهاي ديگري هم وجود دارد. به این ترتیب باید قواعد شناختي، هنجارهاي اجتماعي علم، و قواعد پارادايمي را هم از جمله نهادهاي علمي دانست. پس بايد هم شاکله‌هاي ساختاري و هم شاکله‌هاي رفتاري را نهادهاي علمي دانست که بر رفتار دانشگران حاکم است. در اين بحث، سه نوع قاعده نهادي را می‌شود از هم متمايز کرد: قاعده‌های توزيع ‌پذيري، قاعده‌های اساسي، و قاعده‌های توده‌اي. اينها قاعده‌هايي هستندکه کنش و بر‌هم کنش همة عوامل توليد دانش را، چه دانشگران را که در توليد علم مشارکت مي‌کنند و چه فراهم آورندگان منابع را، هماهنگ مي‌کند:
قاعده‌های توزيع‌پذيري شامل ساختار پاداشي علم، حق مالکيت فکري، ساختار قرارداد دوگانة علم، قاعدة ارجاع‌دهي، و ساختار سلسله مراتبي در علم.
قاعده‌های اساسي شامل پارادايم‌هاي شناختي و قراردادها و فرض‌هاي علمي که نتیجة توافق دانشگران است. با اين قاعده‌هاي اساسي دانشگران اطلاعات لازم را براي فرمول‌بندي انتظارات خود از پژوهش‌هاي معتبر در مورد مسائلي که به آن برخورد مي‌کنند به دست مي‌آورند.
قاعده‌های توده‌اي شامل اجتماع علمي و بازار فکر؛ نقش آنها تجميع گزينش‌ها و تصميم‌هاي افراد دانشگر و به دست آوردن نتيجة جمعي است، مانند نظم علمی و قاعده‌های جمعی.


"

پیوندها

لینک های مفید وب


Designed By: shabakeye IT

طراحی و پیاده سازی توسط طرای سایت پردازش پیشرو

کلیه ی حقوق این سایت متعلق به انجمن معلمان فیزیک فارس می باشد،هر گونه کپی برداری از مطالب این سایت با ذکر منبع امکان پذیر می باشد

سال 98 سال مقاومت و اقتصاد پویا